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Metodi didattici
"Metodo
didattico" viene considerato quello sul quale si costituisce l’attività
dell’insegnante. Si tratta di un insieme di regole, consciamente
ordinate, che dirigono una attività didattica in classe. Numerosi
sono i metodi, se si considera che sin dai tempi più remoti qualcuno
ha cercato di insegnare qualcosa a qualcun altro. Tra i numerosi metodi
sono da rilevare, nel campo della scienza, il metodo deduttivo e induttivo.
Il primo, il metodo deduttivo è quello classico legato al procedimento
che passa dal generale al particolare, da una premessa a una conclusione.
Il metodo deduttivo, tipico della filosofia scolastica, venne chiamato
anche "a priori", ideale, soggettivo, sintetico. Il metodo induttivo,
che prevalse nella prima metà del secolo XVII ed è considerato
tipico della scienza (Bacone, Galilei), fu definito "a posteriori",
sperimentale, analitico. Ma vediamo l’impiego di questi metodi a
scuola. Con il metodo induttivo si cercano le leggi partendo dal particolare
e ricostruendo il tragitto (tipico delle scienze applicate); con il metodo
deduttivo si parte da un assioma, che si dà per certo e assoluto,
o da una ipotesi di lavoro, e si deducono le leggi implicate (tipico delle
leggi filosofiche e matematiche).
Ci sono anche metodi più direttamente collegati alla didattica,
come quelli per l’apprendimento della lettura e della scrittura.
Di questi, i metodi più antichi risentono di una impostazione deduttiva,
mentre quelli più moderni hanno premesse di carattere induttivo
e risentono molto degli studi di psicologia dell’apprendimento. Tra
i metodi per l’insegnamento della lettura, sono da ricordare:
o il metodo alfabetico, o metodo fonico, perché inizia l’apprendimento
dalla conoscenza dei suoni e delle lettere dell’alfabeto [D. Gasparini,
Da Ickelsamer a Comenio, Roma, Armando, 1984];
o il metodo sillabico, in quanto ritiene che la prima struttura conoscitiva
sia la sillaba, non la vocale o la consonante, separate;
o il metodo proposizionale: come dice il nome, l’apprendimento partiva
dalla conoscenza mnemonica di una proposizione che conteneva tutte le
possibili composizioni dei suoni.
o il metodo globale, oggi più in uso: si parte dalla parola, legata
alla figura che l’allievo conosce, e si apprende a leggere "globalmente",
per l’appunto, per parole, unendo il suono al segno e al significato;
quindi non più per suoni o segni che non hanno alcun significato
e servono solo per esercizio ideofonico.
I metodi per l’apprendimento della scrittura affondano nella notte
dei tempi e si differenziano dal tipo di supporto, dallo stilo e dall’inchiostro.
Ancora all’inizio del secolo XVII l’apprendimento della scrittura
iniziava riproducendo a ricalco le singole lettere su carta o su altro
materiale (sabbia, lavagna), seguendo una traccia prefissata, lettera
per lettera. Nell’Ottocento la scrittura preferita era il corsivo
pendente, come veniva chiamato il corsivo obliquo; non mancavano studiosi
che cercavano di introdurre nelle scuole il metodo della scrittura diritta,
sempre in corsivo, però, che ha continuato a dominare fino ai nostri
giorni. Soltanto quando gli studi dell’età evolutiva si sono
diretti a evidenziare come il bambino percepisce lo spazio intorno a lui
e in rapporto con il proprio corpo (Piaget, soprattutto: J. Piaget, B.
Inhelder, La répresentation de l’espace chez l’enfant,
Paris, PUF, 1947), si è arrivati a comprendere tutte le difficoltà
che si può incontrare nell’apprendere a scrivere.
Diversamente dall’apprendimento della lettura, in quello della scrittura
s’inserisce il fattore motorio. Allo scolaro è, in più,
richiesta la capacità di una coordinazione oculo-motoria correlata
alla percezione dello spazio. Dal punto di vista cibernetico (inteso in
senso di autoregolazione), lo scolaro non deve soltanto saper cogliere
visivamente la differenza caratterizzante i diversi elementi che compongono
i segni grafici (sia la struttura delle singole lettere, sia quella più
complessa della parola intera), ma deve anche saper percepire la differenza
tra i relativi schemi motori, onde poter riprodurre tali differenze graficamente.
Il problema, così stabilito, si collega:
A ai principi topologici*, secondo le teorie psicologiche di Piaget, relativi
agli elementi grafici che lo scolaro deve riprodurre;
B ai principi cibernetici*, relativi sia alla comprensione e misurazione
dello scarto, per cui si rende necessario offrire allo scolaro il carattere
grafico più facilmente percepibile; sia al feedback* e al rinforzo*,
per dare allo scolaro la possibilità di rilevare lo scarto e di
verificare il proprio prodotto a mano a mano che apprende a scrivere.
Lo studio dello sviluppo delle nozioni di spazio s’impone per più
ragioni nella psicologia dell’età evolutiva. Nel lavoro fondamentale
su tale argomento di Piaget, è emerso chiaramente che nell’evoluzione
delle diverse forme del pensiero infantile, dal pensiero pre-operatorio
a quello reversibile, il problema dello spazio presenta un’importanza
fondamentale. Come ha osservato Merleau-Ponty, "il mio corpo non
è il corpo che ho, cioè l’oggetto dell’anatomia
e della fisiologia, ma il corpo che sono, che io esperisco attualmente,
che io vivo" [M. Merleau-Ponty, La struttura del comportamento, Milano,
Bompiani, 1963, p. 345].
Nello studio sulla rappresentazione dello spazio nel bambino, che si richiama
al grafismo come principale rivelatore della capacità da parte
del bambino di cogliere tale rappresentazione, Piaget divide lo spazio
in: percettivo e rappresentativo. Il primo è caratteristico dei
bambini al di sotto dei due anni ed è dato solo dalle percezioni;
il secondo inizia verso i tre anni, quando il bambino comincia a "costruirsi"
la figura percepita, a rappresentarla. Ecco allora il punto di partenza
degli esperimenti fatti da Piaget: studiare il passaggio dalla percezione
di certi rapporti spaziali alla rappresentazione degli stessi, per comprendere
quali vengano compresi per primi. Ancora una volta vediamo presentarsi
prima i rapporti topologici, quindi i proiettivi e da ultimi gli euclidei.
Infatti lo spazio del disegno spontaneo e delle prime forme geometriche
si struttura topologicamente. Accade, cioè, che il bambino, pur
conoscendo già le forme euclidee attraverso la percezione visuale,
nei suoi disegni dimostra di cogliere solo i caratteri topologici (specialmente
quelli di vicinanza e separazione) di tali figure, non i loro caratteri
di "forma regolare". Quindi interviene la rappresentazione intuitiva
dell’ordine e la trasposizione dell’ordine intuitivo in ordine
lineare; anche questa intuizione lineare è basata sul rapporto
topologico fondamentale della vicinanza prima di diventare articolata
(per cui il bambino riuscirà a stabilire delle corrispondenze complesse
od operatorie). Ciò porta alla distinzione del punto e del continuo:
i soggetti arrivano ad una sintesi dei rapporti topologici che trovano
la loro espressione generale nel continuo, il quale fornisce così
un fondamento razionale alle loro manifestazioni intuitive.
Le prime espressioni prospettiche, rovesciamenti e svolgimenti, sono significative
della struttura proiettiva dello spazio: solo a partire da qui il bambino
giungerà ad una strutturazione euclidea dello spazio stesso. Cronologicamente
le intuizioni topologiche si situano verso i tre anni: il passaggio all’ordine
proiettivo a sua volta non può esser considerato completo prima
dei sette anni: la costruzione euclidea infine si realizza dai sette ai
nove anni. Tutto ciò significa che tra la percezione dei rapporti
spaziali intercorrenti fra parti di figure e la loro rappresentazione
corre una significativa differenza, necessaria per comprendere la distinzione
fra intelligenza senso-motoria e intelligenza rappresentativa.
Un bambino anche molto piccolo (due anni) è in grado di apprezzare
differenze fra la forma di un cerchio e quella di un quadrato, ma, anche
se non vi sono particolari difficoltà grafiche, non è in
grado di riprodurre queste differenze; la spiegazione di ciò sta
appunto nella distinzione tra spazio percettivo e spazio rappresentativo.
L’apprendimento della scrittura passa tra queste difficoltà
di carattere spaziale ed è stato comprovato che l’apprendimento
è possibile, dal punto di vista motorio e intellettivo, quando
la capacità intellettivo-percettiva del bambino supera la percezione
topologica e acquisisce quella euclidea. Si è arrivati alla conclusione
che il tipo di scrittura che meglio risponde a questa esigenza è
lo stampatello.
Nella storia dell’apprendimento della scrittura i passaggi sono stati
molti e alcuni anche eccessivi: basti pensare che la cultura anglosassone
si è fermata alla scrittura con lo stampatello minuscolo, che ha
molte qualità di quello maiuscolo con, in più, la possibilità
di essere usato correntemente e non soltanto durante l’età
scolare, ma anche dopo, da adulti, mentre nella nostra cultura ha inciso
l’uso dell’amanuense medievale che ha "inventato"
il corsivo, che altro non è che il legame tra le lettere al fine
di accelerare la scrittura in quei tempi. Ancora oggi, sebbene sempre
più raramente, il corsivo è rimasto il carattere grafico
che viene impiegato all’inizio della scolarità (a sei anni),
mentre nel medio evo era considerato la massima espressione della capacità
di scrivere. Da qui le note difficoltà. Natura non facit saltus.
Scrittura
Disegno
Spazio (percezione dello)
Interesse
Globale, metodo didattico
G. Catalfamo, Il globalismo, Milano, Viola, 1954.
L. Smeriglio, "Il globalismo" in La pedagogia, a cura di L.
Volpicelli, Milano, Vallardi, 1970.
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